En este documento Scardamalia y Bereiter estudian las características que deberían tener las escuelas para convertirse en organizaciones que promuevan de una forma eficaz el aprendizaje, para ello hablan de una doble vía:
- Desde un punto de vista tradicional se considera a las escuelas como organizaciones de servicios en las cuales los clientes son los estudiantes, la primera opción para transformar la escuela en una organización para el aprendizaje se basa en proporcionar mejores servicios a los clientes. Para ello se sugiere una revisión de la gestión y organización del trabajo en los centros educativos, por una parte se propone sustituir la administración centralizada por un mayor control de los docentes sobre el currículo, la selección de materiales educativos,...., y por otra parte se plantea incluir a los clientes, en este caso los miembros de la comunidad educativa en los procesos de mejora.
- Una segunda via de transformación más radical considera que para que los alumnos adquieran una mejor preparación para la vida en una sociedad del conocimiento deben abandonar su papel de clientes y tienen que comenzar a asumir su papel como miembros de dicha sociedad. La escuela así debe pasar de ser proveedor de servicios a empresa productora de aprendizajes.
A continuación profundizamos en esta segunda línea de transformación:
Scardamalia y Bereiter se preguntan, ¿Qué tipo de educación prepara mejor a los estudiantes para la vida en la sociedad del conocimiento?, y enumeran una seríe de capacidades que deben poseer los estudiantes al final de su vida escolar: Flexibilidad, creatividad, capacidad para resolver problemas, alfabetización tecnológica, habilidades para buscar información, y sobre todo la capacidad para aprender durante toda su vida. El trabajo de las escuelas es convertir dichas habilidades en objetivos educativos y de allí en actividades de aprendizaje, criterios de evaluación,....
CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES DE CONOCIMIENTO:
Se cita a A. L. Brown y Campione los cuales han utilizado el término "Comunidades de promoción de los alumnos", en ellas, la enseñanza y aprendizaje están estrechamente relacionadas. Por ejemplo, una actividad típica es la de los "equipos de investigación" en la diferentes grupos de estudiantes investigan distintos aspectos de un tema y luego instruyen a los miembros de los otros grupos en lo que llamamos "construcción colaborativa del conocimiento".
Por lo tanto, hay un cambio completo de los estudiantes que pasan de ser clientes a participantes en la organización del aprendizaje, este enfoque educativo tiene claramente su reflejo en las siguientes técnicas "aprendizaje basado en problemas" y el "aprendizaje basado en proyectos":
- El aprendizaje basado en problemas de forma tradicional se ha ocupado de problemas tales como diagnosticar un caso médico, planear un viaje a Marte,..., sin embargo en el marco de las Comunidades de Construcción de Conocimiento se ocupa de problemas reales que surgen dentro de la propia comunidad.
- El aprendizaje basado en proyectos suele enfocarse a la construcción de productos tangibles, tales como presentaciones, páginas Web,..., sin embargo, en el marco de las Comunidades de Construcción de Conocimiento está representación física es secundaria.
Scardamalia y Bereiter hablan de como en el contexto educativo las personas tienden a pensar en el conocimiento exclusivamente como contenidos que residen en la mente de las personas, cuando en la sociedad el concepto de conocimiento es distinto y se acerca más a un recurso o producto, algo que puede ser creado y mejorado, comprado y vendido, descartado como obsoleto o encontrado para tener un nuevo uso. Por ello, es necesario que los niños destinados a vivir en una sociedad del conocimiento adquieran dichos conocimientos siguiendo esta última concepción.
CONSTRUYENDO EL AUTENTICO CONOCIMIENTO:
La medida del esfuerzo que los alumnos realizan a la hora de construir el conocimiento es crucial para la concepción que Scardamalia y Bereiter tratan de desarrollar como organizaciones de aprendizaje.
En las escuelas tradicionales los estudiantes se dedican básicamanete a la realización de los deberes, de forma que la experiencia de hacer algo productivo no va más alla de la satisfacción de sus necesidades personales o de sus maestros. Por el contrario, la construcción de comunidades de conocimientos están orientadas a producir algo de valor para la teoría de la comunidad, los conocimientos se convierte en propiedad pública útiles para entender el mundo y el funcionamiento inteligente del mismo.
En un principio el conocimiento que se crea no tiene un valor más allá del grupo local, pero dentro de ese grupo de estudiantes contribuyen a un bien común. El trabajo de una clase de la escuela primaria que adopta un enfoque de construcción de conocimiento es para construir un entendimiento de como es el mundo, tal como lo estudiantes lo conocen, no necesitan ser científicos para llevar a cabo el método científico, ni desarrollar nuevos conocimientos o teorías para el mundo, simplemente se trata de obtener nuevos conocimientos para ellos mismos. Por lo tanto, pueden funcionar como verdaderos científicos capaces de participar en una forma de práctica social que sea auténticamente científica.
Para llevar a cabo una verdadera construcción del conocimiento los estudiantes no deben limitarse a las ideas extraidas de los libros de referencia y otras fuentes autorizadas, de ser así, hablaríamos más bien de un aprendizaje receptivo simple o una transmisión del conocimiento.
Los científicos dedican mucho tiempo a tratar de entender lo que sus colegas están haciendo y lo que han logrado (Dunbar, 1993). De este modo, van reconstruyendo las soluciones en lugar de crearlas de nuevo, igual que hace los estudiantes que tratan de entender por ejemplo cómo vemos los colores. La inventiva y los procesos de reconstrucción se pueden fusionar de tal forma que es difícil decidir donde termina el proceso de reconstrucción y empieza el desarrollo de nuevas ideas.
La tecnología de red informática, sin embargo, ofrece posibilidades para formar discursos más descentralizados. CSILE se desarrolló con vista a potenciar estas posibilidades.
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CSILE no estaba destinado a sustituir al aprendizaje dirigido por el profesor o los grupos de discusión en el aula, sino que fue diseñado para complementar estos con el fin de fomentar la construcción de Comunidades del Conocimiento. CSILE es un medio asíncrono en el que a diferencia del correo electrónico los mensajes no se establecen persona a persona, sino que las contribuciones se almacenan en la base de datos de la comunidad que reside en un servidor y es accesible a toda la red. Por lo tanto, el conocimiento es representado por las notas que la base de datos conserva y que son disponible de forma continua para su búsqueda, recuperación, comentario y revisión. La base de datos en su conjunto sirve para objetivas el avance del conocimiento del grupo.
La introdución de estos entornos no tienen como objetivo sustituir el tipo de práctica que se lleva a cabo en el aula, sino añadir elementos que faltan y corregir desequlibrios existentes.
Scardamalia y Bereiter tratan de caracterizar en la pedagogía de la Construcción del Conocimiento a través de una serie de contrastes en relación a las prácticas convencionales:
- Enfoque de problemas en comparación con el enfoque de temas: A menos que los tenas resulten de un alto interés intrínseco, es probable que se produzca una baja motivación, baja transmisibilidd y rápido olvido (Bereiter, 1992). El aprendizaje basado en problemas (Savery y Duffy, 1995) se ha desarrollado como antídoto a estas dificultades, haciendo hincapié en los problemas de comprensión y explicación en lugar de hacerlo en los problemas de decisión.
- Producción de objetos de conocimiento frente a objetos de medios de producción: En lugar de diseñar proyectos que se impliquen la producción de un reportaje o un página Web, los objetos de conocimiento son las notas en el foro que responden a otros sobre la base de su conocimiento.
- Contribución frente a demostración: En la clase tradicional los estudiantes demuestran lo que saben (o no saben) mientras que en la vida normal es egoista centrarse en lo que uno sabe, se supone que hay que decir cosas que contribuyan al propósito común. A pesar de que se reconoce el lugar que tiene en la educación la demostración del conocimiento, la construción del conocimiento pedagógico lo relega a fines especiales y pone especial énfasis en las contribuciones del grupo al progreso del discurso del aprendizaje de conocimientos.
- Mejora de las teorías frente a encontrar respuestas: Cuando los niños saben que van a tener que buscar respuestas a las preguntas, estos tienden a hacer el tipo de sencillas preguntas con las que se pueden encontrar fácilmente las respuestas en los libros de texto. Esta dificultad puede ser superada colocando a los estudiantes en el primer estadio del problema, a continuación se ofrece una conjetura y entonces se comprometen a mejorar esa conjetura. Considerando que las respuestas son a menudo inalcanzables, la mejora en las conjeturas iniciales siempre son posibles. No solo este proceso se acerca más a una experiencia de éxito, sino que se acerca mucho más a la forma en la que se lleva a cabo el proceso científico.
- Interrumpido frente a la creación de conocimiento en un solo paso: El análisis del seguimiento de los datos en los foros de conocimiento indica que el cambio conceptual importante está estrechamente relacionado con el regreso de los estudiantes a las primeras notas y la revisión de las mismas a la luz de las observaciones del aula y de la nueva información (Oshima, Scardamalia, Bereiter, 1996).
- Público frente a comunicación persona a persona: Las comunicaciones orales que se producen en el aulas son dirigidas normalmente a una sola persona, normalmente el profesor. Un método asíncrono permite a los estudiantes que tomen su tiempo para formular sus contribuciones, también reduce las barreras sociales emocionales que impiden a ciertos niños a participar en los debates orales.
En el artículo se expone un ejemplo de la utilización de CSILE a través del cual los estudiantes abordan el tema del funcionamiento del ojo. Los alumnos van incorporando conjeturas inicialmente muy ingenuas que sirven como punto de partida y traen a primer plano los conocimientos que son relevantes para los alumnos, a través de la información que encuentran para responder a las conjeturas iniciales pueden realizar nuevas preguntas con lo que finalmente las declaraciones de los estudiantes empiezan a forma de la norma científica para explicar la visión, a pesar de simplificaciones y los conceptos erroneos siguen apareciendo.
Los estudiantes están claramente comprometidos en lo que antes se describía como la reconstrucción. No están simplemente repitiendo como un loro las fuentes autorizadas. Están reconstruyendo lo que han leído o escuchado, así que ello tiene sentido en una lucha entre lo que saben y la reconstrucción de sus conocimientos a la luz de la nueva información.
Por su parte, el profesor no está liderando o asumiendo la responsabilidad de la construcción del conocimiento, pero ofrece ayuda a los estudiantes individuales para que asuman sus responsabilidades. La tecnología es indispensable aquí, es lo que permite al profesor controlar lo que está pasando y proporcionar asesoría individual, sin inmiscuirse en el discurso mismo.
Una gran ventaja de este método es que las ideas falsas son más propensas a ser cambiadas si salen a la luz en lugar de permanecer ocultas a la vista, como evidentemente sucede en los programa escolares ordinarios.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En la típica escuela moderna, el aprendizaje es una consecuencia indirecta de las tareas escolares y proyectos de diversa índole.
Los maestros comentan que es estimulante y liberador participar en el desarrollo de la construcción de los conocimientos junto con sus alumnos, y al hacerlo, ayudar a autenticarlo como la real construcción de un conocimiento en lugar de la utilización de ejercicios rutinarios. Sin embargo, no puede ser lo mismo para los profesores que para estudiantes, ya que al pasar los años y los problemas que son nuevos para los estudiantes se convierten en familiares para el maestro.
En nuestra experiencia, los profesores que permanecen continuamente fascinados e involucrados son los que tienen un doble interés. Ellos están interesados en avanzar en su comprensión de la historia, la geología, la biología, cultura antropológica y así, y cada año ellos experimentan algunos avances en ellos mismos a medida que trabajan con los estudiantes sobre los problemas en esas áreas. Los esfuerzos de los estudiantes (y los propios también) para explicar los fenómenos, para comprender las teorías, y para superar las concepciones ingenuas son una fuente inagotable de ideas sobre la búsqueda de la comprensión.
El interés en la comprensión de cómo la comprensión crece, no parece ser una característica intrínseca de las personas. Se trata de un interés adquirido, y un programa de formación de maestros debería dedicarse a desarrollar esta pasión. Sin ella, nos encontramos que los profesores tienden a permanecer ajenos a los esfuerzos que los estudiantes realizan en relación a la construcción de conocimiento y tienden a reducir las actividades para la construcción del conocimiento por simplemente otro conjunto de rutinas escolares.
AMPLIACIÓN DE LA COMUNIDAD DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:
Hasta ahora hemos estudiado las comunidades de estudiantes que se dedican a la construcción de la comprensión del mundo dentro de las aula, ahora bien, Internet ya está siendo explotado como una manera de romper el aislamiento de la aulas. Intercambios entre escuelas, programas como "Pregunte a un experto" con acuerdos con voluntarios adultos,...
Diferentes grupos llevan a cabo su propio trabajo de construcción de conocimiento usando el Foro del Conocimiento, pero ellos podrían visitar otras bases de datos y observar, comentar, añadir enlaces a las notas en ellas, y construir puntos de vista que reflejen su propia perspectiva sobre temas de interés mutuo.
A través de sistemas del enfoque de CSILE se pueden crear bases de datos que combinen los objetivos del currículo con otros objetivos que los estudiantes van añadiendo los propios estudiantes a través de sus conjeturas. El experimento demostró que los estudiantes pueden hacer aportes a la planificación del currículo, así como suministrar ricos datos para cualquier persona que desee investigar los problemas del currículo.
Estos esfuerzos no se basan en una idea elevada de lo que los estudiantes pueden contribuir. Nuestra hipótesis, más bien, es que los estudiantes son legítimos miembros de la sociedad del conocimiento, aunque novatos en la mayoría de los aspectos.
El concepto de "participación periférica legítima" (Lave y Wenger, 1991), representa muy bien su papel. Al igual que los recién llegados a cualquier práctica cultural, tienen que trabajar poco a poco en los centros de actividad, y lo hacen contribuyendo de la manera que esté dentro de sus capacidades de crecimiento y que sean aceptables por los veteranos. La escolarización ordinaria apenas proporciona ninguna oportunidad para este tipo de participación periférica, por lo que los estudiantes graduados se introducen en el mundo del trabajo con poco sentido sobre la forma de funcionar del mismo.
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